Konformita
Jedná se o jeden z nejčastějších jevů, zahrnující v nadměrné míře změny chování nebo názoru, které vznikají jako výsledek skutečného nebo domnělého tlaku jiného člena skupiny nebo skupiny jako celku. Člověk pak říká nebo dělá něco, co by nebýt skupiny nedělal, případně sám o sobě dělat nechtěl. Souvisí často s potřebou nebýt vyčleněn ze skupiny, být v ní oblíben nebo mít pravdu (viz např. experimenty Solomona Asche, 1951, kdy cca třetina pokusných osob odpovídala raději opakovaně zjevně špatně, aby zůstala v souladu s ostatními). Ve školním prostředí se s ní setkáváme nejčastěji ve chvíli, kdy žáci následují chování nebo názor vlivné části skupiny vůči ostatním nebo autoritě. Tento jev se může projevit i v situacích, kdy se ptáme žáků na odpovědi na otázky – jejich názor mohou ovlivnit první vyřčené odpovědi. Můžeme jevu i využít a pokud se nám podaří najít způsob, jak rozvíjet spolupracující chování u dominantních žáků, bude nás stát mnohem méně energie nastavit spolupracující chování jako skupinovou normu. Zároveň můžeme s žáky trénovat dovednost respektovat odlišné názory a posilovat odvahu k odlišnosti, abychom zmírnili negativní dopady tohoto jevu.
Skupinové rozhodování
Nebo skupinová polarizace (group-shift) spočívá v tom, že rozhodnutí jednotlivců, kteří měli možnost nejdříve diskutovat se skupinou (nebo být informováni o rozhodnutí ostatních členů skupiny) mohou inklinovat k extrémnějším rozhodnutím, tzn. konzervativní typy jsou ještě opatrnější a riskující typy jsou ochotny podstoupit ještě větší riziko, než byla jejich původní pozice. Ve školním prostředí je pro nás proto výhodné využívat před začátkem diskuze možnost individuálně si rozmyslet názor, se kterým do diskuze žák vstupuje a následně po závěru diskuze reflektovat, jak se názor jednotlivců změnil a co bylo hlavním argumentem, který k tomu přispěl. Vhodnými diskuzními technikami můžeme trénovat posilování schopnosti žáků zvažovat, případně přijmout i názory protichůdné původnímu stanovisku.
Skupinové myšlení
Jev v angličtině označovaný jako groupthink, vzniká obzvlášť pokud je skupina izolovaná od vnějšího světa, je soudržná, členové mají homogenní smýšlení a skupina se dostane do stresové situace. Vede k uzavřenosti skupiny, přeceňování skupiny a tlaku na uniformitu (tlak na jednotnost názorů a související sebecenzura). Má negativní vliv na rozhodování skupiny, extrémním případem může být i tzv. Abilénský paradox (tzn. skupina přijme rozhodnutí, se kterým nesouhlasí ani jeden z jejích členů). Můžeme jej eliminovat vhodnými rozhodovacími procesy, které žákům pomůžeme nastavit jako skupinovou normu a podporou otevřeností k odlišnostem.
Sociální facilitace
Tento jev zase poukazuje na to, že jednoduché a dobře zažité/naučené individuální úkoly provádějí lidé v přítomnosti druhých osob rychleji, než vykonávají-li je samostatně. Důvodem je pravděpodobně z největší míry soutěživost. Možná to znáte – např. cyklisté ve dvojici jednou rychleji, než pokud by jel každý z nich sám nebo pokud při sekání dříví na zahradě budu na dohled od vás sekat i soused, pravděpodobně budete oba výkonnější, než pokud byste dříví připravovali každý jindy. Platí to hlavně pro jednoduché motorické činnosti. Při potřebě zvýšit výkon v nějaké činnosti tedy obvykle stačí zajistit, aby všichni jednotlivci pracovali paralelně a měli přehled o aktuálním individuálním výkonu ostatních.
Pokud ale jednotlivci pracují ve skupině na stejném úkolu a není možné oddělit a kvantifikovat přínos jednotlivce, dochází ke zcela opačnému jevu, k sociální lenivosti (inhibici). Lidé obvykle podávají horší výkon v úkolech, kdy se na společné činnosti podílejí i druzí lidé, než při samostatné práci. Například při společném přetahování lana dvěma družstvy je součet použité síly jednotlivců menší, než kdyby se každý z nich přetahoval s někým sám nebo když má např. skupina za úkol co nejhlasitěji zakřičet, jednotlivci jsou méně hlasití, než když mají za úkol křičet hlasitě sami.
Sociální facilitace se neprojevuje ani při plnění individuálních úkolů vyžadujících větší koncentraci a pozornost (například při paměťovém učení) nebo charakterizovaných větší složitostí úkolu. V přítomnosti druhých osob se lidé ve složitých a na pozornost náročnějších úlohách naopak dopouštějí většího množství chyb a nepřesností. Zde se projevuje efekt obecenstva, tedy nervozita vyplývající z obavy z hodnocení, případně i z rozdělení pozornosti mezi úkol a přítomnost ostatních. Tento jev se projevuje ve školním prostředí nejčastěji při vyvolávání jednotlivých žáků před třídou nebo při prezentování. I to je samozřejmě možné postupně trénovat, rychleji se odolnosti při „veřejném vystupování“ naučí žáci v bezpečném prostředí, kde je možné udělat chybu bez následků zesměšnění nebo negativního hodnocení.
Pokud ovšem mají lidé provést nějaký výkon před zraky přihlížejících společně, ve skupině dalších aktérů, jejich stres bývá nižší a efekt obecenstva se rozděluje mezi všechny vystupující. Dochází zde k difúzi účinku. To můžeme využít při tréninku prezentování a umožnit žákům zpočátku vzájemnou podporu a teprve postupně je vystavovat samostatnému zvládání pozornosti celé skupiny.
Ve spolupracující skupině funguje i princip porovnávání vlastního přínosu s přínosem ostatních ke společnému dílu. Pokud někteří jednotlivci usoudí, že se jejich kolegové na úkolu nepodílí přiměřenou měrou, mohou ztrácet motivaci, protože nechtějí, aby se někdo “vezl na jejich účet”. Jedná se o efekt vysávání. Ve školním prostředí mu můžeme při skupinové práci předcházet rozdělováním žáků do skupin, které tento jev zohledňují. Také můžeme zajistit vhodné formy spolupráce, zahrnující fázi rozdělení dílčích úkolů konkrétním žákům rovnoměrně v celé skupině. I iniciativa a schopnost zapojení jsou dovednosti, které se žáci postupně učí a my je v tom můžeme vhodnými prostředky podporovat.
Efekt přihlížejících popisuje, že lidé mnohem častěji zasáhnou v případě nutnosti (pomůžou někomu dalšímu, angažují se v potenciálně nebezpečné situaci), jsou-li v dané chvíli sami, než pokud jsou přítomni i další lidé. Častěji například pomohou staršímu člověku při pádu nebo nehybně ležícímu bezdomovci, jsou-li s ním na místě sami, než je-li přítomna skupina dalších osob. Nejpravděpodobnějším důvodem je rozdělení odpovědnosti – každý cítí jen malý díl odpovědnosti za řešení situace a jednotlivec nesprávně vyhodnocuje naléhavost situace (jednotlivec má pocit, že kdyby bylo nutné zasáhnout, už by to přece dávno někdo udělal). Ve školním prostředí se s tímto efektem setkáme nejčastěji při přehlížení nevhodného chování druhých vůči jednotlivcům a zmírňovat jej můžeme preventivně opět trénováním odvahy k odlišnosti.
Závěrem
Výše zmíněné jevy se ve skupinách běžně vyskytují a jsou pro jednání ve skupině svým způsobem přirozené, ale s vědomím jejich existence můžeme předcházet jejich rizikům a některé případně zkusit využít ve svůj prospěch. U velké části z nich můžeme eliminovat jejich negativní dopady trénováním odvahy žáků být odlišný a tolerance k odlišnosti druhých. To jsou nejen jedny z užitečných preventivních postupů vůči mnohým rizikům skupinových jevů, ale i důležité dovednosti, které jsou součástí občanské gramotnosti. Jednou z praktických možností, kterou můžeme svébytnost jedince ve skupině a vnímání vlastní konformity podpořit je například aktivita Dirigent.
Zdroje a související literatura:
HAYES, Nicky. Základy sociální psychologie. Praha: Portál, 2011
NOVOTNÁ, Eliška. Sociologie sociálních skupin. Praha: Grada, 2010.
VÝROST, Jozef a SLAMĚNÍK, Ivan. Sociální psychologie. Praha: Grada, 2008.
WATZLAWICK, Paul. Jak skutečná je skutečnost?: mylné představy, klamání, porozumění. Hradec Králové: Konfrontace, 1998.
