Fáze vývoje skupiny
Vývoj skupiny má několik očekávatelných fází, jejichž přirozenou součástí jsou např. konflikty nebo změny ve vnímání osoby pedagoga. Především s těmi aspekty, které jsou pro skupinu obtížné, jí můžeme jako učitelé účinně pomoci a postupně ji celým procesem provést tak, aby pokud možno hladce procházela prvotními fázemi a co nejvíce času setrvávala ve fázi spolupráce a optimálního výkonu.
Nejčastěji využívaný model vývoje skupin je Tuckmanův (zde lehce rozšířený z pohledu školní třídy). Ten rozděluje činnosti členů skupiny na dvě roviny – na činnost sociálně emoční a na činnost orientovanou na úkol. Ty probíhají paralelně a dohromady vytvářejí pět fází vývoje skupiny:
1. Formování
Popis: jednotlivci se seznamují, nejsou stanovené pozice a role, převládá nejistota ohledně spolužití a fungování ve skupině. Jednotliví členové se oťukávají, vzájemně testují role – ostatních, ale i svoji roli v rámci skupiny. Konflikty bývají umlčované a potlačované. Pokud se skupina schází na krátkou dobu, přechod do další fáze se jí často nevyplatí (pro velkou energetickou náročnost s nejistým výsledkem) a setrvává v této fázi (např. když vím, že jsem se skupinou na jeden večer, víkend atd. mám tendenci se např. nepouštět do konfliktů a mávnout nad nimi rukou, pokud ale vím, že se stejnými lidmi se budu potkávat na osm hodin denně, už mi stojí za to si vymezit svoje hranice). Ve školní třídě tato fáze nastává při setkání nového třídního kolektivu, ale někdy i po prázdninách, po sloučení či rozdělení tříd apod.
Role učitele: Pro zvládnutí této fáze můžeme skupině pomoci podporou vstřícné atmosféry, otevřené komunikace, bezpečného prostředí, dostatkem informací, umožněním vzájemného poznávání, formulace a vyjasnění očekávání žáků, odbouráním obav a nejistot. Vyplatí se nám vybavit skupinu na zvládání dalších fázi vhodnými nástroji (formulovat základní pravidla fungování skupiny, trénovat dovednost zpětné vazby, přijetí konfliktů jako přirozené součásti vývoje skupiny, přijetí svého místa ve skupině atd.). Pedagogové jsou v této fázi považováni obvykle především za autoritu a mají největší prostor nastavit rámec dalšího fungování třídy.
2. Bouření
Popis: opadá prvotní euforie, jednotlivci požadují, aby skupina uspokojovala jejich osobní potřeby, snaží se sebeprosadit. Dochází ke konfliktu mezi jedinci, kteří mají odlišné potřeby, je obvyklá vyšší míra kritičnosti a emocionality, dochází k vyjednávání pozic. V této fázi může docházet i ke konfliktům žáků s pedagogy, pedagogům mohou být připisovány nezdary třídy, mohou se stát hromosvodem mnohých negativních impulsů žáků atd. Pokud pedagog reaguje nekonstruktivně a konfrontačně, může docházet k polarizaci či celkovému odporu vůči jeho osobě.
Role učitele: Pro podporu skupiny v této fázi je vhodné umožnit jednotlivcům hledat možnosti sebevyjádření, naplňování individuálních potřeb a prosazení se i v rámci skupiny, umožnit dialog a prostor pro zpětnou vazbu, zachovat klid a jít příkladem v konstruktivních a přijímajících reakcích na konfliktní situace. Podpořit i méně výrazné jedince, aby se do této fáze zapojili a projevili se. Popisně zrcadlit, co se zrovna ve třídě děje (to je ostatně výhodné v jakékoliv fázi) a pomoci tím žákům přijmout odpovědnost za vlastní jednání, ale zároveň probíhající situace uchopit i nad rámec vlastních emocí. Být skupině facilitátorem procesů, raději než jedním z aktérů boje o moc.
3. Normování
Popis: na základě poznatků z předchozí fáze se ve třídě vytváří společné hodnoty, normy chování a pravidla (což často vyžaduje, aby se jednotlivci vzdali alespoň části vlastních očekávání, jak budou společné normy a pravidla vypadat), rozdělují se role (které jsou obvykle průnikem toho, čím bych chtěl být, jakou roli dokážu zastat a co skupina potřebuje). Skupina sdílí společné cíle a podobné očekávání, případné konflikty se začínají místo na rozdělení vlivu orientovat spíše na vyjednání konstruktivnějších možností fungování skupiny a dosahování cílů. Učitelé jsou už v této fázi obvykle vnímáni více jako podporující prvek a partneři při výuce (samozřejmě v závislosti na věku žáků). Pokud v této fázi (ale i v následující) do třídy přijmeme nové žáky nebo dojde k jinému výraznému zásahu do dění ve třídě, často se skupina vrací do předchozí fáze.
Role učitele: Skupině můžeme pomoci tím, že se vzdáme úplné kontroly její organizace a umožníme žákům (úměrně věku) uplatnit jejich přednosti a přispět jimi ke společné práci, případně i organizování skupiny. Podpořit jednotlivce v jejich jedinečnosti, ale i v odložení svých očekávání a představ, rozvíjení schopnosti přemýšlet i za skupinu jako za celek a povzbuzovat je k hledání společných možností.
4. Optimální výkon
Popis: vztahy jsou stabilizované, existuje shoda na společném způsobu fungování a smyslu skupiny, jedinci kooperují, každý zastává svou roli, členové skupiny obvykle pociťují vzájemnou blízkost a sounáležitost. Panuje atmosféra důvěry, subjektivně je tato fáze vnímána členy skupiny obvykle jako nejpříjemnější a umožňuje nejvíce energie věnovat jinému účelu než ustavování a vývoji skupiny. Je to tedy ideální fáze pro učení, rozvoj, tvoření atd. Skupina je připravena zažít zkušenost, že celek je víc, než součet jednotlivých částí.
Role učitele: V této fázi je vhodné skupinu podpořit adekvátními společnými výzvami a zároveň s žáky trénovat i schopnost zvládat nezdary skupiny a naučit se vnímat chyby jako nutný prostředek rozvoje, kterého se nikdy nelze při učení úplně vyvarovat.
5. Ukončení
Popis: obecně se jedná buď o formální ukončení nebo dobrovolné rozpuštění skupiny, která dosáhla svého cíle, nebo již přestala plnit svou funkci a naplňovat potřeby členů skupiny. V případě školní třídy je ukončení obvykle dáno předem, nejpozději posledním společným vysvědčením, někdy ale i sloučením nebo rozdělením tříd.
Role učitele: Zvládnutí této fáze můžeme podpořit včasnou komunikací o její existenci jako přirozené součásti života třídy. Funkční pomocí jsou i nejrůznější ukončovací rituály. Tato fáze je důležitá pro celkový pocit z účasti ve skupině, pokud nám na něm záleží, je vhodné i ukončení fungování skupiny věnovat dostatek energie a pozornosti.
Realita ve vaší třídě
Na závěr je třeba připustit, že tento model v praxi nefunguje obvykle úplně přesně podle výše nastíněného popisu. Rychlost vývoje skupiny ovlivňuje především očekávaná doba trvání skupiny (kratší doba může proces urychlit, tj. skupinka pracující společně na projektu může projít několika fázemi v řádu dnů), dále intenzita kontaktu a množství společných zážitku (vyšší množství zážitků urychluje vývoj, tj, např. vhodně zacílené adaptační a prožitkové kurzy umožní skupině v několika dnech zvládnout vývoj, který by jinak trval třídě týdny nebo měsíce), a v neposlední řadě i zkušenosti členů skupiny (potažmo věk) a míra stresu.
Jednotlivé fáze mohou být díky tomu různě dlouhé, mohou se opakovat a ne všechny třídy musí projít všemi fázemi, Část skupiny se může nacházet v jiné fázi než ostatní, skupina se může ve vývoji zastavit už v první nebo druhé fázi nebo se zacyklit opakováním dvou fází (nejčastěji normování a bouření).
Díky tomu je skupin, které bez podpory celé projdou vývojem do fáze optimálního výkonu a dlouhodobě se v něm udrží, jako šafránu. Proto je role pedagoga při provázení třídy jejím vývojem tak důležitá a model může posloužit jako pomyslná mapa – pokud víme, kde se nacházíme právě teď, je snazší odhadnout následující krok, který povede žádoucím směrem.
A přestože obvykle usilujeme o to, aby třída co nejvíce času trávila ve fázi optimálního výkonu a nám se díky tomu snadno dařilo naplňovat vzdělávací funkci školy, je pro žáky neméně důležité, abychom s nimi poctivě procházeli i všemi ostatními fázemi. Školní třída je jednou z mála možností, kdy žáci mohou konstruktivní zapojení do vývoje skupiny trénovat pod kvalitním pedagogickým dohledem. A tím nejenže naplňujeme výchovnou funkci školy, ale hlavně učíme žáky do života dovednosti, které jim umožní znalosti z našich předmětů uplatnit v praxi, ve které už se spolupráci nevyhneme takřka v žádném oboru.
Zdroje a související literatura:
HERMOCHOVÁ, Soňa. Teambuilding. Praha: Grada, 2006.
HERMOCHOVÁ, Soňa. Skupinová dynamika ve školní třídě. Praha: Aisis, 2005.
NOVOTNÁ, Eliška. Sociologie sociálních skupin. Praha: Grada, 2010.
PECK, M. Scott. V jiném rytmu. Praha: Portál, 2010.
VÝROST, Jozef a SLAMĚNÍK, Ivan. Sociální psychologie. 2., přepracované a rozšířené vydání. Psyché (Grada). Praha: Grada, 2008.
ZATLOUKAL, Leoš. Od skupinové dynamiky ke skupinovým procesům Online. [cit. 2024-09-23]. (vice z pohledu terapeutických skupin)
